نل نادینگز: تفاوت میان نسخه‌ها
بدون خلاصۀ ویرایش
Mohsenzadeh (بحث | مشارکتها) بدون خلاصۀ ویرایش |
Mohsenzadeh (بحث | مشارکتها) بدون خلاصۀ ویرایش |
||
| خط ۵۶: | خط ۵۶: | ||
=== نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در اهداف تربیت === | === نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در اهداف تربیت === | ||
در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست داشتنی باشد، به گونه ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند | در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست داشتنی باشد، به گونه ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسي تطبيقي ديدگاههاي امام محمد غزالي و نل نادينگز درباره تربيت اخلاقي«، انديشه ديني، ش27 ، ص59.</ref> | ||
از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم ترین و اساسی ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه ای که فرد با دارا بودن ویژگی های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند | از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم ترین و اساسی ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه ای که فرد با دارا بودن ویژگی های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسي و نقد رويکردهاي فضيلت و غمخواري در تربيت اخلاقـي، تهران، پاياننامه دوره دکتري دانشگاه تربيت مدرس؛ 1381؛ ص 178.</ref> | ||
بر اساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را | در واژه های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر به دیگران | ختم می شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست. | بر اساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را | در واژه های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر به دیگران | ختم می شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست. | ||
اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می کند: «وما خلقت الجن والإنس إلا ليعبدون» | اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می کند: «وما خلقت الجن والإنس إلا ليعبدون»<ref>ذاريات: 56.</ref> تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد. «عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه؛ ص 81. </ref> | ||
امام صادق علیه السلام می فرماید: «العبوديه جوهره كنها الربوبية، فما فقد في العبوديه وجد في الربوبية، | امام صادق علیه السلام می فرماید: «العبوديه جوهره كنها الربوبية، فما فقد في العبوديه وجد في الربوبية، و ما خفي عن الربوبيه اصيب في العبوديه؛ بندگی جوهرهای است که اساس و ذات آن ربوبیت است. پس آنچه در مقام عبودیت ناپیدا شود در مقام ربوبیت هویدا می گردد، و هر قدر که از مراتب وصفات ربوبیت مخفی و پوشیده شود در مراحل عبودیت آشکار گردد»<ref>شرح فارسی مصباح الشریعه و مفتاح الحقیقه، عبدالرزاق گیلانی، تصحیح دکتر سیدجلال الدین محدث ارموی، ج 2، ص 536.</ref> دعوت انبیا به بندگی خدا، دعوت به الهی شدن و ربانی شدن است؛ زیرا بندگی خدا راه اتصاف به صفات و کمالات الهی است. | ||
=== رویکرد فمینیستی در تربیت === | === رویکرد فمینیستی در تربیت === | ||
نادینگر خاطر نشان می سازد که چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است ( | نادینگر خاطر نشان می سازد که چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p236.</ref> و بیشتر از چشم انداز شخص درگیر در موقعیت و از موضع شخص دارای دل مشغولی با مسائل مواجه می شوند و به احساسات، انگیزه ها، امیدها و حالات درونی افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگیر و جهان شمول<ref>Noddings , Nel , 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics & Moral Education, Berkeley: University of California Press. p8.</ref>. بنابراین، لازم است مردان نیز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقی، چشم اندازی زنانه در پیش گیرند، در صورتی که از دیدگاه دینی، در تعلیم و تربیت جنسیت مطرح نیست و ارزش های انسانی ملاک سنجش انسانهاست که به طور یکسان، برای زن و مرد ترسیم شده است. | ||
قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می کند و برای هریک حقوق جداگانه ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می فرماید | قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می کند و برای هریک حقوق جداگانه ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می فرماید | ||
«يا أيها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه ها و فرقه هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید قطعا بزرگوار ترین شما نزد خدا باتقواترین شماست» | «يا أيها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه ها و فرقه هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید قطعا بزرگوار ترین شما نزد خدا باتقواترین شماست».<ref>حجرات: ۱۳.</ref> | ||
يا أيها الناس اقوا ربكم الذي خلقكم من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا | يا أيها الناس اقوا ربكم الذي خلقكم من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا كثيرا ونساء؛ ای مردم، بترسید از پروردگارتان که شما را از یک تن آفرید و از آن زوجش را پدید آورد و از آن رو مردان و زنان بسیاری پراکنده ساخت»<ref>نساء: ۱.</ref>. | ||
للرجال تصيب مما اكسبوا وللنساء نصيب مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای زنان از آن آنهاست» | للرجال تصيب مما اكسبوا وللنساء نصيب مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای زنان از آن آنهاست».<ref>نساء: ۳۲.</ref> | ||
ملاحظه می شود که در اسلام، نظریه تحقیر آمیزی نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و زن و مرد از حيث شئون انسانی واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، جنسیت تأثیری در رشد و تکامل وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند و تفاوت در جنسیت جزء نشانه های الهی است | ملاحظه می شود که در اسلام، نظریه تحقیر آمیزی نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و زن و مرد از حيث شئون انسانی واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، جنسیت تأثیری در رشد و تکامل وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند و تفاوت در جنسیت جزء نشانه های الهی است | ||
طبق رویکرد اسلامی، تساوی زن و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا | طبق رویکرد اسلامی، تساوی زن و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می نماید. بنابر این، مشخص می شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفا اشتراک لفظی است.<ref>حسني، معصومه، 1383« ،تفاوتهاي جنسيتي از ديدگاه اسلام و فمينيسم«، فصلنامه شوراي فرهنگي اجتماعي زنـان، سال 6، ش 23؛ ص 205.</ref> | ||
آموزه های اسلامی با در نظر گرفتن تفاوت های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت ها موجب می شود تا پیوند خانوادگی زن و مرد را محکم تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت های زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با این تفاوتها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می آید، و این تناسب های تکوینی کاملا بر اساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت های طبیعی آنها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس، به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی ها و معضلات اخلاقی نیز می گردد.<ref>بهشتي، سعيد و مريم احمدينيا، 1385« ،تبيين و بررسي نظريه تربيتي فمينيسم و نقد آن از منظر تعليم و تربيت اسلامي«، تربيت اسلامي، سال دوم، ش 3؛ ص86. </ref> | |||
=== مبنا قرار دادن عاطفه به عنوان ملاک اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت === | === مبنا قرار دادن عاطفه به عنوان ملاک اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت === | ||
در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می کند و از لحاظ | در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه گرایی ([[ناشناختی‌گرایی]]) و نیز [[طبیعت‌گرایی عملگرا]] تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می توان در اندیشه های متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1384« ، اخلاق و تربيت اخلاقي از منظر رويکرد دلمشغولي«، مطالعات تربيتي و روانشناسي، ش12 ،ص28-2.</ref> | ||
تأكيد نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای ارتباطی دل | تأكيد نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای ارتباطی [[دل مشغولی]]، توجه به روابط افراد با یکدیگر، حفظ و برقراری ارتباط بين افراد و همچنین به این سبب که اساس دل مشغولی را ارتباط دو طرفه میداند و این ارتباط در صورتی محقق می شود که هر دو طرف، همدیگر را درک کرده باشند، از نقاط ضعف این دیدگاه به شمار می رود. نادینگز عاطفه را به عنوان ملاک اساسی در تربیت قرار میدهد. | ||
اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی تواند تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛ زیرا انسان ها دارای خواسته ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آنها غریزی اند و برخی عاطفی و اجتماعی. چرا باید بر آوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که از غریزه آگاهانه تر است؛ یعنی انسان آنچه را می داند، می تواند بداند که می داند. امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می شود و انسان را به سوی حقیقت هستی متوجه می کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت دوستی، و انزجار از ظلم، همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می کنند و از امور فطری اند. تلاش تربیتی پیام آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده های غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق دهند.<ref>دلشاد تهراني، مصطفي، 1393 ،سيري در تربيت اسلامي، تهران، دريا؛ ص 107.</ref> | |||
=== نسبیت گرایی === | === نسبیت گرایی === | ||
انتقاد دیگری که می توان به نادینگز وارد کرد افتادن در ورطه [[نسبیت گرایی]] است؛ زیرانادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم خوار و کسی که پذیرای غم خواری می گردد چگونگی رفتار او را مشخص می کند. بنابراین، [[اخلاق اصولگرا]]ی او به صورت کامل، تابع وضع فردی است و با توجه به نقش مکملی که نادینگز برای فرد پذیرای غم خواری در تأیید رفتار اخلاقی غم خوارانه قابل است، با تغییر میل و خواست افراد، ارزش گذاری اخلاقی دچار تغییر می شود. این در صورتی است که ارزش گذاری تربیت اسلامی از ویژگی کلیت، جهان شمولی و دوام برخوردار است و از این رو، مبتنی بر شخص نیست، بلکه مبتنی بر برخی اصول مطلق معین است | |||
انتقاد دیگری که می توان به نادینگز وارد کرد افتادن در ورطه نسبیت گرایی است؛ زیرانادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم خوار و کسی که پذیرای غم خواری می گردد چگونگی رفتار او را مشخص می کند. بنابراین، اخلاق | |||
اما تعليم و تربیت اسلامی دیدگاه [[نسبیت‌گرایی]] را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را تاموجه می داند. ایشان بیان می کند که اساس «حقیقت نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - في الجمله - به ماهیت اشیا به طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می تواند با کمال جزم و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی [[نسبیت]] در معرفتهای کلی نظری به طور کلی، و در معرفتهای کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.<ref>ر.ک: طباطبایی، محمدحسین؛ ۱۳۸۵.</ref> | |||
=== غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و تربیت === | === غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و تربیت === | ||
از دیدگاه نادینگز، | از دیدگاه نادینگز، [[دل‌مشغولی]] باید از درون بررسی شود. بنابراین، اتکا به معیار عمل خاص کافی نیست، بلکه این امکان هست که [[دل‌مشغولی]] متضمن عمل نکردن یا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به گونه ای که ناظر بیرونی نتواند به عمل آشکار خاصی تحت عنوان [[دل‌مشغولی]] اشاره کند. چون [[دل‌مشغولی]] واقعی در ارتباط دو طرفه محقق می شود، گاهی وقتی شخص دل مشغولی پیدا می کند اما طرف مقابل نمی تواند ارتباط [[دل‌مشغولی]] را به درستی پاسخ دهد، نمی توان آن را با رفتار مشخصی نشان داد. هدف نادینگز (۱۹۸۶) از طرح این سؤال که «معیار [[دل‌مشغولی]] چیست؟ این است که ما نباید به دنبال معیارهای کاملا مشخص در این زمینه باشیم، بلکه به جای دسته بندی موضوعات دل مشغولی، غیر دل مشغولی و مانند اینها، بهتر است در پی شناخت ماهیت پیچیده، ذهنی و تعاملی [[دل‌مشغولی]] باشیم. | ||
نادينگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت های فرهنگی و شخصی در بروز غم خواری، اصول از جامعیت لازم بهره مند نیستند، اصل گروی در | نادينگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت های فرهنگی و شخصی در بروز غم خواری، اصول از جامعیت لازم بهره مند نیستند، اصل گروی در غمخواری پذیرفته نیست.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p 188.</ref> این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را بر حسب آنها می سنجیم. معیارها می توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می کند، به گونه ای که ما می توانیم آن رفتار را در هر جایی که اتفاق می افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به کلیتی که دارد، به ما کمک می کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه ای بیان می شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه ای حاوی است، اظهار می شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابير تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه؛ ص 88. </ref> | ||
=== غفلت از عوامل درونی در تربیت === | === غفلت از عوامل درونی در تربیت === | ||
انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می کند که به جای بنا کردن اخلاق غم خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم | انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می کند که به جای بنا کردن اخلاق غم خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسي تطبيقي ديدگاههاي امام محمد غزالي و نل نادينگز درباره تربيت اخلاقي«، انديشه ديني، ش27، ص180.</ref> | ||
در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی هایی داشته باشد | در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی هایی داشته باشد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهي دوباره به تربيت اسلامي، تهران، مدرسه؛ ص ۹۷-۹۶. </ref> | ||
=== ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر پراگماتیسم === | === ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر پراگماتیسم === | ||
نادینگز (۱۹۹۵) توجه می دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می رسد که به گونه ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می کنیم، استمرار می بخشیم و افزایش می دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می توان آن را بر | نادینگز (۱۹۹۵) توجه می دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می رسد که به گونه ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می کنیم، استمرار می بخشیم و افزایش می دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می توان آن را بر [[طبیعت‌گرایی عملگرا]] مبتنی دانست.<ref>غفاري، ابوالفضل، 1385 ،دو رويکرد معاصر در تربيت اخالقي، تهران، جهاد دانشگاهي؛ ص 186. </ref> همان گونه که ملاحظه می شود، اندیشه تربیتی نادینگز بر «[[پراگماتیسم]]» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در تربیت اسلامی، [[واقع‌گرایی]] جایگزین [[موقعیت‌محوری]] می شود. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره های معرفتی با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر از عالم مادی است و شاخص های اعتبار دانش شامل اموری نظير مطابقت با شواهد عینی، سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می گردد. <ref>مباني نظري سند تحول بنيادين در نظام تعليم و تربيت رسمي و عمومي جمهوري اسـلامي ايـران، 1390 ،تهدران، دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش؛ ص80.</ref> | ||
== غفلت از نقش جامع معلم در فرایند یاددهی == | |||
یادگیری نادینگز (۲۰۰۵) معتقد است: | |||
معلم باید در بین دانش آموزان مجذوب واقع شود و در حالتی از «'''جابه‌جایی انگیزشی'''» قرار گیرد و به نحوی، هدف و علایق دانش آموزان هدف و علایق معلم شود. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است؛ زیرا تربیت اسلامی برای معلم نقش های جامع و سازنده‌تری در نظر می گیرد؛ از جمله: | |||
* در مسیر راه انبيا صلوات الله علیه و ائمه اطهار علیهم السلام اسوهای امین و بصیر برای دانش آموزان است. | |||
* با شناخت و بسط ظرفیت های وجودی دانش آموزان و خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم می سازد. | |||
* زمینه ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی دانش آموزان است | |||
* برای خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، مسؤلیت تطبيق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس را بر عهده دارد. | |||
* یادگیرنده و پژوهش گر آموزشی و پرورشی است.<ref>برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱، ص ۱۲.</ref> | |||
=== تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت === | === تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت === | ||
از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم | از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم غمخوار باید به نیازهای دانش آموزان گوش دهد و به شکل های گوناگون به آنها پاسخ دهد و باید هدف اصلی از آموزش موضوعات این باشد که نحوه غمخواری کردن را به دانش آموزان یاد دهد. به طور کلی، می توان گفت: تربیت در این رویکرد، بر اساس غم خواری شکل می گیرد و چون غمخواری یک رابطه است، پس در تربیت، این رویکرد با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران شکل می گیرد. غم خواری، هم به خود خدمت می کند و هم به دیگران. پس تربیت از خود و دیگران جدا نیست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسیله غم خواری طبیعی توضیح داده می شود | ||
تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت را مهم می داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب همسانی و همراهی می شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می شود؛ زیرا محبت گوهر وجود آدمی را جلا می دهد و زنگارهای آن را می زداید و همچون اکسیری انسان را متحول می سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می بخشد و به زندگی معنا می دهد. | تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت را مهم می داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب همسانی و همراهی می شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می شود؛ زیرا محبت گوهر وجود آدمی را جلا می دهد و زنگارهای آن را می زداید و همچون اکسیری انسان را متحول می سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می بخشد و به زندگی معنا می دهد. | ||
رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدار کردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه های آن بسیار دشوار و ناممکن می شود و انسان | رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدار کردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه های آن بسیار دشوار و ناممکن می شود و انسان را به هلاکت می رساند.<ref>دلشاد تهراني، مصطفي، 1393 ،سيري در تربيت اسالمي، تهران، دريا؛ ص307. </ref> آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی شوند، با تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می گردند؛ چنان که امیر مؤمنان علیه می فرمایند: «من لم يصلحه حسن المداره يصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می گردد.<ref>تميمي آمدي، عبدالواحد، 1407 ، غرر الحکم و درر الحکم، بيروت، مؤسسه العلمي للمطبوعات؛ ج2، ص178. </ref> | ||
== مدخل‌های مرتبط == | == مدخل‌های مرتبط == | ||
[[کارول گیلیگان]] | [[کارول گیلیگان]] | ||