نل نادینگز<ref>Nel Noddings.</ref> (متولد ۱۹ ژانویه ۱۹۲۹) فمینیست و استاد فلسفه آموزشی است که به خاطر موضع فمیسیتی و نظریه‌هایی که در فلسفه آموزشی و اخلاق مراقبت منتشر کرده، که به‌طور خاص به خاطر دیدگاههای خود در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، نظریه‌های تربیتی و اخلاق مراقبت به چهره‌ای شناخته شده تبدیل شده است.

زندگینامه

او پس از اخذ مدرک کارشناسی ارشد در ریاضیات، دکترای خود را در فلسفه آموزشی از دانشگاه استنفورد دریافت کرد. در بین سال‌های 1949 تا 1972 او معلم ریاضی مقطع ابتدایی و دبیرستان بود و در همین زمان فرصت تحقیق و پژوهش روی تدریس ریاضی و به طور کلی آموزش را به دست آورد. به زودی او گستره تحقیقات خود را افزایش داد به طوری‌که موفق شد همزمان با گرفتن دکترا در دانشگاه استنفورد هرچه بیشتر روی فلسفه و نظریه‌های آموزشی کار کند. او پس از اخد دکترا، به تدریس در این دانشگاه مبادرت کرد و کرسی تعلیم و تربیت کودکان را تا زمان بازنشستگی در سال 1998 حفظ کرد.<ref>Coleman,kevin&depp,lanie&orourke,kimmy, 2011, The Educational Theory of Nel-Noddings ,New Foundations, Retrieved from: http: // www. New foundations.com /Gallery /Noddings.Html.</ref>

نادینگز به شدت تحت تأثیر، دوران تحصیلی خود بود به طوریکه باور داشت مدرسه نقش مهمی در زندگی او ایفا کرده و رابطه محبت‌آمیز و توام با مراقبت معلمانش، سبب علاقمندی او به رابطه معلم و شاگرد در تمام طول زندگی و بعدها در تحقیقات و نظریات آموزشی او شده است. او خود را زنی "اهل خانواده" تعریف می‌کند. زنی که در عین اشتغال به کار و تحصیل، عاشق مراقبت و تربیت فرزندان، خانه‌داری، آشپزی و مراقبت از گل و گیاه در منزل است. او در عمل نیز این باور خود را با وفادار ماندن به همسر و فرزندانش ثابت کرده است. همسرش به علت سرطان در سال 2012 درگذشت اما حاصل این ازدواج 10 فرزند، 39 نوه و 20 نتیجه بوده که همگی تحصیلات عالی دارند.

دیدگاه‌ها

نادینگز در سال ۱۹۸۴ با الهام از ایده‌های کارول گیلیان، اخلاق مراقبت یا غمخواری را در اثری با عنوان "مراقبت: رویکردی فمینیستی به اخلاق و تربیت اخلاقی" مطرح کرد.<ref>Noddings, Nel. Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press, 1984.</ref> بیشتر کتاب‌های دیگر نادینگز در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت است. نادینگز در زمینه روانشناسی اجتماعی نیز آثاری دارد.

مراقبت

شاید به جرئت بتوان" مراقبت<ref>Caring.</ref>" را محور نظریات نادینگز در مورد آموزش و پروش دانست. او باور دارد مراقبت، که ذاتا صفتی زنانه است، اساس روابط انسانی را تشکیل می‌دهد. او نظام آموزشی کنونی را که متاثر از نظام مردسالارانه و تک قطبی در طول قرن‌ها بنا شده، نقد می‌کند که به جای بها دادن به اصل مراقبت به عنوان رکن اصلی شکل گیری رابطه سازنده بین معلم/ شاگرد و بین درس / دانش آموز، اساس نظام آموزشی را روی روابط مکانیکی و سردی حاکم کرده که معلم و شاگرد را در مقابل هم وادار به جبهه‌گیری می‌کند و شوق به تعلیم و تعلم را به کمترین میزان خود کاهش می‌دهد.

نادینگز بر این باور است که تمام انسان‌ها به طور ذاتی نیاز به مراقبت دارند یعنی هم به مراقبت‌کردن هم مراقبت‌شدن نیازمندند.

آنچه نادینگز مراقبت می‌خواند، تا حد زیادی به دیدگاه کارل راجرز، در رابطه با "همدلی<ref>empathy.</ref>" شباهت دارد یعنی درگیر شدن عاطفی بین انسان‌ها یا بین یک انسان و یک موقعیت یا حتی بین انسان و یک ایده و یا ابژه. اما نادینگز تعریف راجرز از همدلی را تا حد زیادی مردانه و غربی می‌داند. او علاقمند است به جای همدلی، از واژه "شفقت" <ref>sypmathy.</ref> استفاده کند. "شفقت" بهترین مترادف مراقبت در فلسفه آموزشی اوست که رویکردی زنانه دارد. شفقت، محبت بی چشمداشت است درگیر شدن عاطفی، غمخواری و خود را به جای دیگری گذاشتن.

مراحل رسیدن و اعمال شفقت، نیاز به طی مراحلی دارد که البته معمولا به طور ناخودآگاه صورت می‌گیرد یعنی در مرحله اول فرد مراقبت کننده به طرف مراقبت شونده، توجه نشان می‌دهد. این توجه منجر به جایگزینی انگیزشی<ref> Motivational displacement.</ref> و یا به عبارت دیگر "خود را جای او گذاشتن" شده و در نتیجه سبب اقدامی برای رفع نیاز مراقبت شونده می‌شود. در آخر هم فرد مراقبت شونده، این اقدام را قبول می‌کند تا زمانی که مرحله آخر تمام و کمال به پایان نرسیده باشد، عمل مراقبت کامل نشده است زیرا هم مراقبت کننده و هم مراقبت شونده باید نسبت به عمل مراقبت آگاهی داشته باشند و با طیب خاطر این رابطه را بپذیرند.

=== مراقبت، مدرسه و آموزش و پروش

=

همچنان که پیشتر ذکر شد، نادینگز مراقبت را محور آموزش و پرورش می‌داند و به باور او تا زمانی که تعلیم و تربیت مبتنی بر آن نشود، عمل یاد دادن و یادگرفتن به درستی انجام نمی‌شود. نادینگز نقش بسیار مهمی را برای خانه و خانواده در تعلیم و تربیت اطفال قائل است زیرا خانواده اولین محیط یادگیری طفل است. بنابراین یکی از اهداف سیاستگذاران جامعه باید تامین امکانات رفاهی لازم و ضروری در خانواده باشد تا بتوان محیط آموزشی مناسبی را برای رشد کودکان فراهم کرد. از سوی دیگر نادینگر مدرسه را خانواده دوم کودکان می‌داند از این رو مدارس باید محیطی را فراهم کنند که هر کودکی از توجه و مراقبت توام با محبت که در خانه به دست می‌آورد، در مدرسه نیز برخوردار شود. او همچنین به روش آموزشی کودکان در خانواده هم علاقمند بود به عبارت دیگر آموزش غیرمستقیم. همچنان که کودکان در خانه به طور غیر مستقیم درس زندگی را می‌آموزند، مدارس نیز تا حد زیادی باید از ارائه کلیشه‌ای دروس فراتر بروند و به روش‌های غیرمستقیم و منطبق با زندگی واقعی کودکان، محتوای دروس را آموزش دهند.

نادینگز علی‌رغم علاقه به نظریات آموزشی جان دیویی<ref>John Dewey.</ref> آن را به نقد می‌کشد به این ترتیب که جان دیویی معتقد بود باید مدرسه، کودکان را برای زندگی اجتماعی آماده کند. اما تفسیری که در عمل از این دیدگاه دیویی که در زمانش انقلابی به شمار می‌رفت شده است این بوده که مدرسه باید کودکان را برای محیط کسب و کار آماده کنند در حالیکه از زندگی خانوادگی به طور کلی غفلت ورزیده اند. کودکان در مدارس هیچ چیزی در مورد زندگی موفق خانوادگی نمی‌آموزند این در حالی است که افراد دست کم نیمی از اوقات روزانه خود را در منازل و همراه خانواده خود به سر می برند. مدارس از آموزش روابط بین انسان‌ها، روابط خانوادگی، آموزش انجام امور لازم و ضروری خانگی مثلاً تعمیر کردن شیر آبی که چکه می‌کند یا مراقبت از یک باغچه کوچک و یا نگهداری از کودکان خالی هستند.

سرمشق بودن

نادینگز اعتقاد دارد معلم باید خود سرمشق<ref>Modelling.</ref> شفقت و مراقبت باشد. به جای موعظه کردن در مورد مهربانی و مراقبت، باید در عمل سرمشق توجه و مراقبت نسبت به شاگردان، همکاران و محتوای درس باشد. برای مثال درگیری عاطفی معلم با مسائل و خصوصیات شاگردان از اهمیت زیادی برخورد است. گذشته از رابطه‌ای که معلم با ارائه درس دارد، علاقه‌ای که به مفاهیم مطروحه در کتاب درسی نشان می‌دهد و عشقی که در آموزش این مفاهیم و دانش به شاگردان بروز می‌دهد، همه سرمشق و نمونه عملی برای آموزش کودکان هستند.

گفتگو (دیالوگ)

نادینگز پیشنهاد می‌کند که مراقبت از طریق گفتگو و بحث در مورد مسئله، اعمال شود. گفتگو کمک می‌کند از نگاه یکجانبه دور شویم و موضوع را از جهات مختلف و از دیدگاه متفاوت ببنیم و جوانب آن را درک کنیم. بنابراین مراقبت نمی‌تواند در خلاء و بدون دخالت فرد مراقبت شونده و به طور یک‌طرفه و بدون آگاهی صورت گیرد.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

تمرین

نادینگز به تمرین<ref>Practice.</ref> دادن کودکان به انجام مراقبت تاکید می‌کند او براین باور است که باید به همه فرصت تمرین مراقبت کردن داده شود. این کافی نیست که مرتب از یک نفر مراقبت شود بلکه او هم باید به سهم خود نسبت به موضوعی یا فردی همین عمل را انجام دهد و با مراحل آن آشنا شود. برای مثال اگر مادری از فرزندش مراقبت می‌کند، فرزند هم باید در پاسخ از مادرش مراقبت کند. آموزشگران در این نظریه باید این فرصت تمرین را فراهم بیاورند و به او بازخورد بدهد.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

تائید

نادینگز تائید<ref>Confirmation.</ref> و تصدیق دیگران را جزو مهمی از عمل مراقبت می‌داند. معلم یا مادر بودن یک نقش نیست، بلکه زمانی که شخص معلم یا مادر شد او به مجموعه خاصی از روابط غم‌خواری وارد شده است. اینکه نشان دهیم متوجه مراقبت، پیشرفت و عمل مثبت آنها شده‌ایم حتی اگر تنها با لبخندی یا تکان دادن سر هم باشد، چنین تائیدی به آنها کمک می‌کند بدانند تصمیم درستی گرفته‌اند و عمل مشفقانه آنها مورد توجه و درک دیگران قرار گرفته است. به این ترتیب فرصت رشد عاطفی و اخلاقی را برای کودکان فراهم می‌کنیم.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

=== مراقبت و تئوری اخلاق

=

نادینگز مراقبت را در بطن تئوری اخلاق قرار می‌دهد و آن را ذاتا عملی اخلاقی و مشوق تخلّق به اخلاق می‌پندارد. از دید او مراقبت لزوماً از مناسبات اجتماعی آموخته و اکتساب نمی‌شود بلکه در ذات انسانی عجین است و تنها باید آن را تقویت کرد و به منصه شهود آورد. به باور نادینگز، در جهانی که تمام مناسبات از طریق رقابت، سودجویی و تنازع بقا (تعابیر مردانه) تعریف می‌شود، مراقبت و شفقت (رویکرد زنانه) می‌تواند راهی برای جبران کژکاری‌های اجتماعی و خلاءهای روابط انسانی فراهم کند.

نادینگز معتقد است: رفتار اخلاقی ناشی از عواطف است رویکرد نادینگز به تربیت اخلاقی، رویکرد غمخواری است و با توجه به این رویکرد، عاملی که ما را به غمخواری طبیعی سوق می‌دهد، "عاطفه" است.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.pp 3-4.</ref> نادینگز معتقد اسدت: اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می‌کند البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیرعقلانی یا ضدعقلانی بدانیم، بلکه این رویکرد، خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت‌های مناسب، فرد غمخوار بر مبنای ملاک‌های عقلانی انتخاب می‌کند، اما تأکید اصلی‌اش بر بودن با همدیگر، ایجاد، نگهداری و تقویت روابط مثبت است، نه بر تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که تعارض‌های اخلاقی وجود دارد.

اخلاق غمخواری در درجه اول، بر عاطفه تأکید می‌کند، ولی عاطفه در این رویکرد، به معنای احساس نیست، بلکه اساساً یک مبنای ارتباطی دارد که منظور از آن ارتباط بین فرد غمخوار و فرد مورد غمخواری اسدت در این وضعیت، بین این دو، یک حالت عاطفی برقرار می‌شود که هر دو همدیگر را بهتر درک می‌کنند و به همین سبب نادینگز برای ارتباط ، یک مبنای هستی‌شناختی قایل اسدت تا بتواند از این طریق، پاسخ عاطفی را بر یک امر واقعی در وجود انسان مبتنی سازد.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 196.</ref>

نادینگز با توجه به این رویکرد، به تبیین اخلاق غمخواری می‌پردازد. رویکردی که نادینگز به اخلاق دارد رویکردی زنانه است این دیدگاه خوبی را موضوع میل یا نگرش اخلاقی می‌داند، نه موضوع یک سلسله دلایل و استدلال‌ها.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.pp 1.</ref>

نادینگز معتقد است: زنان بیشتر در بعد عملی اخلاق وارد می‌شوند؛ زیرا وارد شدن به بعد نظری و نتیجه‌گیری از چنین مسائلی را یک سلسله مسائل فرعی می‌دانند این امر به آن سبب نیست که آنان توانایی نتیجه‌گیری منطقی را ندارند، بلکه زنان غالباً می‌توانند برای اعمالشان دلیل بیاورند؛ اما این دلایل بیشتر بر احساسات، نیازها، تأثرات و دید ایده‌آل شخصی تأکید می‌کنند، تا بر اصول همگانی.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 117.</ref> زنان در رویارویی با مسائل اخلاقی، بیشتر از موقعیت‌های واقعی، به دنبال اطلاعات هستند و می‌خواهند احساسات، برداشت‌ها، انگیزه‌ها و دلایل افراد درگیر در این موقعیت‌ها را بشنوند و با نگاه کردن در چشم آن‌ها و دیدن حالت چهره‌ی آنان، درک دقیق‌تر و درست‌تری از شرایط آنها داشته باشند.<ref>همان، ص118-117.</ref>

== نقد اندیشه های فلسفی تربیتی نادینگز از منظر تعلیم و تربیت اسلامی ==

با نظر به اشتراکاتی که در اندیشه های فلسفی و تربیتی نال نادینگز و تربیت اسلامی مشاهده می شود، از جمله غمخواری و محبت‌‌ورزی در تربیت، توجه به عدالت آموزشی و تأکید بر تعلیم و تربیت زنان، توجه به تفاوت های فردی و مانند آن، در آراء فلسفی - تربیتی نل نادینگز، نقطه ضعف‌ها و اشکال‌هایی نیز مشاهده می‌شود که می توان بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی آنها را نقد و بررسی کرد که به شرح ذیل است:

=== نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در اهداف تربیت ===

در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست داشتنی باشد، به گونه ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27 ، ص59.</ref>

از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم ترین و اساسی ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه ای که فرد با دارا بودن ویژگی های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایاننامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 178.</ref>

بر اساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را | در واژه‌های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر به دیگران | ختم می‌شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست.

اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می کند: «و ما خلقت الجن والإنس إلا لیعبدون»<ref>ذاریات: 56.</ref> تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد. «عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 81. </ref>

امام صادق علیه السلام می‌فرماید: «العبودیه جوهره كنها الربوبیة، فما فقد فی العبودیه وجد فی الربوبیة، و ما خفی عن الربوبیه اصیب فی العبودیه؛ بندگی جوهرهای است که اساس و ذات آن ربوبیت است. پس آنچه در مقام عبودیت ناپیدا شود در مقام ربوبیت هویدا می‌گردد، و هر قدر که از مراتب وصفات ربوبیت مخفی و پوشیده شود در مراحل عبودیت آشکار گردد»<ref>شرح فارسی مصباح الشریعه و مفتاح الحقیقه، عبدالرزاق گیلانی، تصحیح دکتر سیدجلال الدین محدث ارموی، ج 2، ص 536.</ref> دعوت انبیا به بندگی خدا، دعوت به الهی شدن و ربانی شدن است؛ زیرا بندگی خدا راه اتصاف به صفات و کمالات الهی است.

=== رویکرد فمینیستی در تربیت

=

نادینگر خاطر نشان می‌سازد که چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p236.</ref> و بیشتر از چشم انداز شخص درگیر در موقعیت و از موضع شخص دارای دل مشغولی با مسائل مواجه می شوند و به احساسات، انگیزه‌ها، امیدها و حالات درونی افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگیر و جهان شمول<ref>Noddings , Nel , 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics & Moral Education, Berkeley: University of California Press. p8.</ref>. بنابراین، لازم است مردان نیز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقی، چشم اندازی زنانه در پیش گیرند، در صورتی که از دیدگاه دینی، در تعلیم و تربیت جنسیت مطرح نیست و ارزش های انسانی ملاک سنجش انسانهاست که به طور یکسان، برای زن و مرد ترسیم شده است.

قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می کند و برای هریک حقوق جداگانه‌ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می فرماید

«یا أیها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى و جعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه ها و فرقه هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید قطعا بزرگوارترین شما نزد خدا باتقواترین شماست».<ref>حجرات: ۱۳.</ref>

یا أیها الناس اقوا ربكم الذی خلقكم من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا كثیرا ونساء؛ ای مردم، بترسید از پروردگارتان که شما را از یک تن آفرید و از آن زوجش را پدید آورد و از آن رو مردان و زنان بسیاری پراکنده ساخت»<ref>نساء: ۱.</ref>.

للرجال تصیب مما اكسبوا وللنساء نصیب مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای زنان از آن آنهاست».<ref>نساء: ۳۲.</ref>

ملاحظه می شود که در اسلام، نظریه تحقیر آمیزی نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و زن و مرد از حیث شئون انسانی واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، جنسیت تأثیری در رشد و تکامل وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند و تفاوت در جنسیت جزء نشانه‌های الهی است

طبق رویکرد اسلامی، تساوی زن و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان‌سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می‌باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می‌نماید. بنابر این، مشخص می‌شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفاً اشتراک لفظی است.<ref>حسنی، معصومه، 1383« ،تفاوت‌های جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم«، فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنـان، سال 6، ش 23؛ ص 205.</ref>

آموزه‌های اسلامی با در نظر گرفتن تفاوت‌های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت‌ها موجب می‌شود تا پیوند خانوادگی زن و مرد را محکم‌تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت‌های زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با این تفاوت‌ها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می‌آید، و این تناسب‌های تکوینی کاملا بر اساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت‌های طبیعی آنها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس، به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی‌ها و معضلات اخلاقی نیز می گردد.<ref>بهشتی، سعید و مریم احمدینیا، 1385« ،تبیین و بررسی نظریه تربیتی فمینیسم و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی«، تربیت اسلامی، سال دوم، ش 3؛ ص86. </ref>

=== مبنا قرار دادن عاطفه به عنوان ملاک اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت ===

در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می‌کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه‌گرایی (ناشناختی‌گرایی) و نیز طبیعت‌گرایی عملگرا تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می‌توان در اندیشه‌های متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1384« اخلاق و تربیت اخلاقی از منظر رویکرد دلمشغولی»، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش12 ،ص28-2.</ref>

تأكید نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای ارتباطی دل مشغولی، توجه به روابط افراد با یکدیگر، حفظ و برقراری ارتباط بین افراد و همچنین به این سبب که اساس دل مشغولی را ارتباط دو طرفه میداند و این ارتباط در صورتی محقق می‌شود که هر دو طرف، همدیگر را درک کرده باشند، از نقاط ضعف این دیدگاه به شمار می‌رود. نادینگز عاطفه را به عنوان ملاک اساسی در تربیت قرار می‌دهد.

اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی‌تواند تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛ زیرا انسان‌ها دارای خواسته‌ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آنها غریزی‌اند و برخی عاطفی و اجتماعی. چرا باید بر آوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که از غریزه آگاهانه‌تر است؛ یعنی انسان آنچه را می‌داند، می‌تواند بداند که می‌داند. امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می شود و انسان را به سوی حقیقت هستی متوجه می‌کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت‌جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت‌دوستی، و انزجار از ظلم، همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می‌کنند و از امور فطری‌اند. تلاش تربیتی پیام‌آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده‌های غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق دهند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسلامی، تهران، دریا؛ ص 107.</ref>

نسبیت‌گرایی

انتقاد دیگری که می‌توان به نادینگز وارد کرد افتادن در ورطه نسبیت گرایی است؛ زیرا نادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم خوار و کسی که پذیرای غم‌خواری می‌گردد چگونگی رفتار او را مشخص می‌کند. بنابراین، [[اخلاق اصولگرا]]ی او به صورت کامل، تابع وضع فردی است و با توجه به نقش مکملی که نادینگز برای فرد پذیرای غم خواری در تأیید رفتار اخلاقی غم خوارانه قابل است، با تغییر میل و خواست افراد، ارزش گذاری اخلاقی دچار تغییر می شود. این در صورتی است که ارزش گذاری تربیت اسلامی از ویژگی کلیت، جهان شمولی و دوام برخوردار است و از این رو، مبتنی بر شخص نیست، بلکه مبتنی بر برخی اصول مطلق معین است

اما تعلیم و تربیت اسلامی دیدگاه نسبیت‌گرایی را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را تاموجه می داند. ایشان بیان می‌کند که اساس «حقیقت نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - فی الجمله - به ماهیت اشیا به طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می‌تواند با کمال جزم و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی نسبیت در معرفت‌های کلی نظری به طور کلی، و در معرفت‌های کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.<ref>ر.ک: طباطبایی، محمدحسین؛ ۱۳۸۵.</ref>

=== غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و تربیت ===

از دیدگاه نادینگز، دل‌مشغولی باید از درون بررسی شود. بنابراین، اتکا به معیار عمل خاص کافی نیست، بلکه این امکان هست که دل‌مشغولی متضمن عمل نکردن یا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به گونه‌ای که ناظر بیرونی نتواند به عمل آشکار خاصی تحت عنوان دل‌مشغولی اشاره کند. چون دل‌مشغولی واقعی در ارتباط دو طرفه محقق می‌شود، گاهی وقتی شخص دل مشغولی پیدا می‌کند اما طرف مقابل نمی‌تواند ارتباط دل‌مشغولی را به درستی پاسخ دهد، نمی توان آن را با رفتار مشخصی نشان داد. هدف نادینگز (۱۹۸۶) از طرح این سؤال که «معیار دل‌مشغولی چیست؟ این است که ما نباید به دنبال معیارهای کاملاً مشخص در این زمینه باشیم، بلکه به جای دسته‌بندی موضوعات دل مشغولی، غیر دل مشغولی و مانند اینها، بهتر است در پی شناخت ماهیت پیچیده، ذهنی و تعاملی دل‌مشغولی باشیم.

نادینگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت‌های فرهنگی و شخصی در بروز غم خواری، اصول از جامعیت لازم بهره‌مند نیستند، اصل گروی در غم‌خواری پذیرفته نیست.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p 188.</ref> این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را بر حسب آنها می‌سنجیم. معیارها می‌توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می‌آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می‌کند، به گونه‌ای که ما می‌توانیم آن رفتار را در هر جایی که اتفاق می‌افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به کلیتی که دارد، به ما کمک می‌کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه‌ای بیان می‌شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه‌ای حاوی است، اظهار می‌شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می‌گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابیر تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.<ref>باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 88. </ref>

=== غفلت از عوامل درونی در تربیت

=

انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم‌خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می‌کند که به جای بنا کردن اخلاق غم خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27، ص180.</ref>

در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه‌های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می‌توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی‌هایی داشته باشد.<ref>باقری، خسرو، 1388، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص ۹۷-۹۶. </ref>

=== ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر پراگماتیسم ===

نادینگز (۱۹۹۵) توجه می‌دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می‌دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می‌رسد که به گونه‌ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می‌شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می‌کنیم، استمرار می‌بخشیم و افزایش می‌دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می‌توان آن را بر طبیعت‌گرایی عملگرا مبتنی دانست.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1385 ،دو رویکرد معاصر در تربیت اخالقی، تهران، جهاد دانشگاهی؛ ص 186. </ref> همان گونه که ملاحظه می شود، اندیشه تربیتی نادینگز بر «پراگماتیسم» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در تربیت اسلامی، واقع‌گرایی جایگزین موقعیت‌محوری می شود. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره های معرفتی با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر از عالم مادی است و شاخص های اعتبار دانش شامل اموری نظیر مطابقت با شواهد عینی، سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می گردد. <ref>مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسـلامی ایـران، 1390 ،تهدران، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش؛ ص80.</ref>

== غفلت از نقش جامع معلم در فرایند یاددهی ==

یادگیری نادینگز (۲۰۰۵) معتقد است:

معلم باید در بین دانش آموزان مجذوب واقع شود و در حالتی از «جابه‌جایی انگیزشی» قرار گیرد و به نحوی، هدف و علایق دانش آموزان هدف و علایق معلم شود. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است؛ زیرا تربیت اسلامی برای معلم نقش های جامع و سازنده‌تری در نظر می گیرد؛ از جمله:

در مسیر راه انبیا صلوات الله علیه و

ائمه اطهار علیهم السلام اسوه‌ای امین و بصیر برای دانش آموزان است.

با شناخت و بسط ظرفیت های وجودی دانش

آموزان و خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم می سازد.

زمینه ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی،

عملی و اخلاقی دانش آموزان است

برای خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی،

مسؤلیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس را بر عهده دارد.

یادگیرنده و پژوهش گر آموزشی و پرورشی

است.<ref>برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱، ص ۱۲.</ref>

=== تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت

=

از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم غمخوار باید به نیازهای دانش آموزان گوش دهد و به شکل های گوناگون به آنها پاسخ دهد و باید هدف اصلی از آموزش موضوعات این باشد که نحوه غمخواری کردن را به دانش آموزان یاد دهد. به طور کلی، می توان گفت: تربیت در این رویکرد، بر اساس غم خواری شکل می گیرد و چون غمخواری یک رابطه است، پس در تربیت، این رویکرد با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران شکل می گیرد. غم خواری، هم به خود خدمت می کند و هم به دیگران. پس تربیت از خود و دیگران جدا نیست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسیله غم خواری طبیعی توضیح داده می شود

تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت را مهم می داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب همسانی و همراهی می شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می شود؛ زیرا محبت گوهر وجود آدمی را جلا می دهد و زنگارهای آن را می زداید و همچون اکسیری انسان را متحول می سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می بخشد و به زندگی معنا می دهد.

رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدار کردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه های آن بسیار دشوار و ناممکن می شود و انسان را به هلاکت می رساند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسالمی، تهران، دریا؛ ص307. </ref> آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی شوند، با تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می گردند؛ چنان که امیر مؤمنان علیه می فرمایند: «من لم یصلحه حسن المداره یصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می گردد.<ref>تمیمی آمدی، عبدالواحد، 1407 ، غرر الحکم و درر الحکم، بیروت، مؤسسه العلمی للمطبوعات؛ ج2، ص178. </ref>

آثار

مراقبت: رویکرد فمینستی به اخلاق تعلیم

و تربیت؛ 1984.<ref>Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press, 1984.</ref>

زنان و شیطان؛ 1989.<ref>Women

and Evil. Berkeley: University of California Press, 1989. </ref>

نقدی بر مراقبت در مدارس؛ 1992.<ref>

The Challenge to Care in Schools.</ref>

تربیت انسان های اخلاقی؛ 2002.<ref>Educating

Moral People – 2002.</ref>

شادی و آموزش و پرورش؛ 2003.<ref>Happiness

and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. </ref>

فلسفه آموزش و پرورش؛ 1995.<ref>Philosophy

of Education, Educating for Intelligent Belief or Unbelief - 1995.</ref>

شروع از خانه: مراقبت و سیاستگذاری

اجتماعی؛ 2002.<ref>Starting at Home: Caring and Social Policy – 2002.</ref>

چشم اندازهای فلسفه تعلیم و تربیت؛

مترجم:رمضان برخورداری؛ نشر: نخستین.

جستارهای وابسته

کارول گیلیگان

پانویس

منابع

Smith, M. K. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and

education’, the encyclopaedia of informal education.

هدایت احمدی، حمید، احمدآبادی، نجمه و

میرزامحمدی، محمدحسن؛ تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفیـ تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی؛ اسلام و پژوهش های تربیتی؛ سال هشتم، شماره دوم، پیاپی 16، پاییز و زمستان 1395 ،ص 105 ـ 130.

نل نادینگز<ref>Nel Noddings.</ref> (متولد ۱۹ ژانویه ۱۹۲۹) فمینیست و استاد فلسفه آموزشی است که به خاطر موضع فمیسیتی و نظریه‌هایی که در فلسفه آموزشی و اخلاق مراقبت منتشر کرده، که به‌طور خاص به خاطر دیدگاههای خود در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت، نظریه‌های تربیتی و اخلاق مراقبت به چهره‌ای شناخته شده تبدیل شده است.

زندگینامه

او پس از اخذ مدرک کارشناسی ارشد در ریاضیات، دکترای خود را در فلسفه آموزشی از دانشگاه استنفورد دریافت کرد. در بین سال‌های 1949 تا 1972 او معلم ریاضی مقطع ابتدایی و دبیرستان بود و در همین زمان فرصت تحقیق و پژوهش روی تدریس ریاضی و به طور کلی آموزش را به دست آورد. به زودی او گستره تحقیقات خود را افزایش داد به طوری‌که موفق شد همزمان با گرفتن دکترا در دانشگاه استنفورد هرچه بیشتر روی فلسفه و نظریه‌های آموزشی کار کند. او پس از اخد دکترا، به تدریس در این دانشگاه مبادرت کرد و کرسی تعلیم و تربیت کودکان را تا زمان بازنشستگی در سال 1998 حفظ کرد.<ref>Coleman,kevin&depp,lanie&orourke,kimmy, 2011, The Educational Theory of Nel-Noddings ,New Foundations, Retrieved from: http: // www. New foundations.com /Gallery /Noddings.Html.</ref> نادینگز به شدت تحت تأثیر، دوران تحصیلی خود بود به طوریکه باور داشت مدرسه نقش مهمی در زندگی او ایفا کرده و رابطه محبت‌آمیز و توام با مراقبت معلمانش، سبب علاقمندی او به رابطه معلم و شاگرد در تمام طول زندگی و بعدها در تحقیقات و نظریات آموزشی او شده است. او خود را زنی "اهل خانواده" تعریف می‌کند. زنی که در عین اشتغال به کار و تحصیل، عاشق مراقبت و تربیت فرزندان، خانه‌داری، آشپزی و مراقبت از گل و گیاه در منزل است. او در عمل نیز این باور خود را با وفادار ماندن به همسر و فرزندانش ثابت کرده است. همسرش به علت سرطان در سال 2012 درگذشت اما حاصل این ازدواج 10 فرزند، 39 نوه و 20 نتیجه بوده که همگی تحصیلات عالی دارند.

دیدگاه‌ها

نادینگز در سال ۱۹۸۴ با الهام از ایده‌های کارول گیلیان، اخلاق مراقبت یا غمخواری را در اثری با عنوان "مراقبت: رویکردی فمینیستی به اخلاق و تربیت اخلاقی" مطرح کرد.<ref>Noddings, Nel. Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press, 1984.</ref> بیشتر کتاب‌های دیگر نادینگز در زمینه فلسفه تعلیم و تربیت است. نادینگز در زمینه روانشناسی اجتماعی نیز آثاری دارد.

مراقبت

شاید به جرئت بتوان" مراقبت<ref>Caring.</ref>" را محور نظریات نادینگز در مورد آموزش و پروش دانست. او باور دارد مراقبت، که ذاتا صفتی زنانه است، اساس روابط انسانی را تشکیل می‌دهد. او نظام آموزشی کنونی را که متاثر از نظام مردسالارانه و تک قطبی در طول قرن‌ها بنا شده، نقد می‌کند که به جای بها دادن به اصل مراقبت به عنوان رکن اصلی شکل گیری رابطه سازنده بین معلم/ شاگرد و بین درس / دانش آموز، اساس نظام آموزشی را روی روابط مکانیکی و سردی حاکم کرده که معلم و شاگرد را در مقابل هم وادار به جبهه‌گیری می‌کند و شوق به تعلیم و تعلم را به کمترین میزان خود کاهش می‌دهد.

نادینگز بر این باور است که تمام انسان‌ها به طور ذاتی نیاز به مراقبت دارند یعنی هم به مراقبت‌کردن هم مراقبت‌شدن نیازمندند. آنچه نادینگز مراقبت می‌خواند، تا حد زیادی به دیدگاه کارل راجرز، در رابطه با "همدلی<ref>empathy.</ref>" شباهت دارد یعنی درگیر شدن عاطفی بین انسان‌ها یا بین یک انسان و یک موقعیت یا حتی بین انسان و یک ایده و یا ابژه. اما نادینگز تعریف راجرز از همدلی را تا حد زیادی مردانه و غربی می‌داند. او علاقمند است به جای همدلی، از واژه "شفقت" <ref>sypmathy.</ref> استفاده کند. "شفقت" بهترین مترادف مراقبت در فلسفه آموزشی اوست که رویکردی زنانه دارد. شفقت، محبت بی چشمداشت است درگیر شدن عاطفی، غمخواری و خود را به جای دیگری گذاشتن.

مراحل رسیدن و اعمال شفقت، نیاز به طی مراحلی دارد که البته معمولا به طور ناخودآگاه صورت می‌گیرد یعنی در مرحله اول فرد مراقبت کننده به طرف مراقبت شونده، توجه نشان می‌دهد. این توجه منجر به جایگزینی انگیزشی<ref> Motivational displacement.</ref> و یا به عبارت دیگر "خود را جای او گذاشتن" شده و در نتیجه سبب اقدامی برای رفع نیاز مراقبت شونده می‌شود. در آخر هم فرد مراقبت شونده، این اقدام را قبول می‌کند تا زمانی که مرحله آخر تمام و کمال به پایان نرسیده باشد، عمل مراقبت کامل نشده است زیرا هم مراقبت کننده و هم مراقبت شونده باید نسبت به عمل مراقبت آگاهی داشته باشند و با طیب خاطر این رابطه را بپذیرند.

مراقبت، مدرسه و آموزش و پروش

همچنان که پیشتر ذکر شد، نادینگز مراقبت را محور آموزش و پرورش می‌داند و به باور او تا زمانی که تعلیم و تربیت مبتنی بر آن نشود، عمل یاد دادن و یادگرفتن به درستی انجام نمی‌شود. نادینگز نقش بسیار مهمی را برای خانه و خانواده در تعلیم و تربیت اطفال قائل است زیرا خانواده اولین محیط یادگیری طفل است. بنابراین یکی از اهداف سیاستگذاران جامعه باید تامین امکانات رفاهی لازم و ضروری در خانواده باشد تا بتوان محیط آموزشی مناسبی را برای رشد کودکان فراهم کرد. از سوی دیگر نادینگر مدرسه را خانواده دوم کودکان می‌داند از این رو مدارس باید محیطی را فراهم کنند که هر کودکی از توجه و مراقبت توام با محبت که در خانه به دست می‌آورد، در مدرسه نیز برخوردار شود. او همچنین به روش آموزشی کودکان در خانواده هم علاقمند بود به عبارت دیگر آموزش غیرمستقیم. همچنان که کودکان در خانه به طور غیر مستقیم درس زندگی را می‌آموزند، مدارس نیز تا حد زیادی باید از ارائه کلیشه‌ای دروس فراتر بروند و به روش‌های غیرمستقیم و منطبق با زندگی واقعی کودکان، محتوای دروس را آموزش دهند.

نادینگز علی‌رغم علاقه به نظریات آموزشی جان دیویی<ref>John Dewey.</ref> آن را به نقد می‌کشد به این ترتیب که جان دیویی معتقد بود باید مدرسه، کودکان را برای زندگی اجتماعی آماده کند. اما تفسیری که در عمل از این دیدگاه دیویی که در زمانش انقلابی به شمار می‌رفت شده است این بوده که مدرسه باید کودکان را برای محیط کسب و کار آماده کنند در حالیکه از زندگی خانوادگی به طور کلی غفلت ورزیده اند. کودکان در مدارس هیچ چیزی در مورد زندگی موفق خانوادگی نمی‌آموزند این در حالی است که افراد دست کم نیمی از اوقات روزانه خود را در منازل و همراه خانواده خود به سر می برند. مدارس از آموزش روابط بین انسان ها، روابط خانوادگی، آموزش انجام امور لازم و ضروری خانگی مثلا تعمیر کردن شیر آبی که چکه می‌کند یا مراقبت از یک باغچه کوچک و یا نگهداری از کودکان خالی هستند.

سرمشق بودن

نادینگز اعتقاد دارد معلم باید خود سرمشق<ref>Modelling.</ref> شفقت و مراقبت باشد. به جای موعظه کردن در مورد مهربانی و مراقبت، باید در عمل سرمشق توجه و مراقبت نسبت به شاگردان، همکاران و محتوای درس باشد. برای مثال درگیری عاطفی معلم با مسائل و خصوصیات شاگردان از اهمیت زیادی برخورد است. گذشته از رابطه‌ای که معلم با ارائه درس دارد، علاقه ای که به مفاهیم مطروحه در کتاب درسی نشان می‌دهد و عشقی که در آموزش این مفاهیم و دانش به شاگردان بروز می‌دهد، همه سرمشق و نمونه عملی برای آموزش کودکان هستند.

گفتگو (دیالوگ)

نادینگز پیشنهاد می‌کند که مراقبت از طریق گفتگو و بحث در مورد مسئله، اعمال شود. گفتگو کمک می‌کند از نگاه یکجانبه دور شویم و موضوع را از جهات مختلف و از دیدگاه متفاوت ببنیم و جوانب آن را درک کنیم. بنابراین مراقبت نمی‌تواند در خلاء و بدون دخالت فرد مراقبت شونده و به طور یک‌طرفه و بدون آگاهی صورت گیرد.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

تمرین

نادینگز به تمرین<ref>Practice.</ref> دادن کودکان به انجام مراقبت تاکید می‌کند او براین باور است که باید به همه فرصت تمرین مراقبت کردن داده شود. این کافی نیست که مرتب از یک نفر مراقبت شود بلکه او هم باید به سهم خود نسبت به موضوعی یا فردی همین عمل را انجام دهد و با مراحل آن آشنا شود. برای مثال اگر مادری از فرزندش مراقبت می‌کند، فرزند هم باید در پاسخ از مادرش مراقبت کند. آموزشگران در این نظریه باید این فرصت تمرین را فراهم بیاورند و به او بازخورد بدهد.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

تائید

نادینگز تائید<ref>Confirmation.</ref> و تصدیق دیگران را جزو مهمی از عمل مراقبت می‌داند. معلم یا مادر بودن یک نقش نیست، بلکه زمانی که شخص معلم یا مادر شد او به مجموعه خاصی از روابط غم‌خواری وارد شده است. اینکه نشان دهیم متوجه مراقبت، پیشرفت و عمل مثبت آنها شده‌ایم حتی اگر تنها با لبخندی یا تکان دادن سر هم باشد، چنین تائیدی به آنها کمک می‌کند بدانند تصمیم درستی گرفته‌اند و عمل مشفقانه آنها مورد توجه و درک دیگران قرار گرفته است. به این ترتیب فرصت رشد عاطفی و اخلاقی را برای کودکان فراهم می‌کنیم.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.</ref>

مراقبت و تئوری اخلاق

نادینگز مراقبت را در بطن تئوری اخلاق قرار می‌دهد و آن را ذاتا عملی اخلاقی و مشوق تخلّق به اخلاق می‌پندارد. از دید او مراقبت لزوماً از مناسبات اجتماعی آموخته و اکتساب نمی‌شود بلکه در ذات انسانی عجین است و تنها باید آن را تقویت کرد و به منصه شهود آورد. به باور نادینگز، در جهانی که تمام مناسبات از طریق رقابت، سودجویی و تنازع بقا (تعابیر مردانه) تعریف می‌شود، مراقبت و شفقت (رویکرد زنانه) می‌تواند راهی برای جبران کژکاری‌های اجتماعی و خلاءهای روابط انسانی فراهم کند. نادینگز معتقد است: رفتار اخلاقی ناشی از عواطف است رویکرد نادینگز به تربیت اخلاقی، رویکرد غمخواری است و با توجه به این رویکرد، عاملی که ما را به غمخواری طبیعی سوق می‌دهد، "عاطفه" است.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.pp 3-4.</ref> نادینگز معتقد اسدت: اخلاق غمخواری بر عاطفه تأکید می‌کند البته تأکید بر عاطفه به این معنا نیست که رویکرد غمخواری را یک رویکرد غیرعقلانی یا ضدعقلانی بدانیم، بلکه این رویکرد، خود ناشی از عقلانیت است؛ زیرا در موقعیت‌های مناسب، فرد غمخوار بر مبنای ملاک‌های عقلانی انتخاب می‌کند، اما تأکید اصلی‌اش بر بودن با همدیگر، ایجاد، نگهداری و تقویت روابط مثبت است، نه بر تصمیم‌گیری در موقعیت‌هایی که تعارض‌های اخلاقی وجود دارد. اخلاق غمخواری در درجه اول، بر عاطفه تأکید می‌کند، ولی عاطفه در این رویکرد، به معنای احساس نیست، بلکه اساساً یک مبنای ارتباطی دارد که منظور از آن ارتباط بین فرد غمخوار و فرد مورد غمخواری اسدت در این وضعیت، بین این دو، یک حالت عاطفی برقرار می‌شود که هر دو همدیگر را بهتر درک می‌کنند و به همین سبب نادینگز برای ارتباط ، یک مبنای هستی‌شناختی قایل اسدت تا بتواند از این طریق، پاسخ عاطفی را بر یک امر واقعی در وجود انسان مبتنی سازد.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 196.</ref>

نادینگز با توجه به این رویکرد، به تبیین اخلاق غمخواری می‌پردازد. رویکردی که نادینگز به اخلاق دارد رویکردی زنانه است این دیدگاه خوبی را موضوع میل یا نگرش اخلاقی می‌داند، نه موضوع یک سلسله دلایل و استدلال‌ها.<ref>Noddings , Nel , 2003, Caring: A feminie approach to Ethics & moral education, Berkeley and los angeles university of California press,Ltd. London England.pp 1.</ref>

نادینگز معتقد است: زنان بیشتر در بعد عملی اخلاق وارد می‌شوند؛ زیرا وارد شدن به بعد نظری و نتیجه‌گیری از چنین مسائلی را یک سلسله مسائل فرعی می‌دانند این امر به آن سبب نیست که آنان توانایی نتیجه‌گیری منطقی را ندارند، بلکه زنان غالباً می‌توانند برای اعمالشان دلیل بیاورند؛ اما این دلایل بیشتر بر احساسات، نیازها، تأثرات و دید ایده‌آل شخصی تأکید می‌کنند، تا بر اصول همگانی.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایان‌نامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 117.</ref> زنان در رویارویی با مسائل اخلاقی، بیشتر از موقعیت‌های واقعی، به دنبال اطلاعات هستند و می‌خواهند احساسات، برداشت‌ها، انگیزه‌ها و دلایل افراد درگیر در این موقعیت‌ها را بشنوند و با نگاه کردن در چشم آن‌ها و دیدن حالت چهره‌ی آنان، درک دقیق‌تر و درست‌تری از شرایط آنها داشته باشند.<ref>همان، ص118-117.</ref>

نقد اندیشه های فلسفی تربیتی نادینگز از منظر تعلیم و تربیت اسلامی

با نظر به اشتراکاتی که در اندیشه های فلسفی و تربیتی نال نادینگز و تربیت اسلامی مشاهده می شود، از جمله غمخواری و محبت‌‌ورزی در تربیت، توجه به عدالت آموزشی و تأکید بر تعلیم و تربیت زنان، توجه به تفاوت های فردی و مانند آن، در آراء فلسفی - تربیتی نل نادینگز، نقطه ضعف‌ها و اشکال‌هایی نیز مشاهده می‌شود که می توان بر مبنای تعلیم و تربیت اسلامی آنها را نقد و بررسی کرد که به شرح ذیل است:

نادیده گرفتن منابع خارجی تقدس در اهداف تربیت

در دیدگاه نادینگز، موضوع تربیت، رفتار با دیگران است و چگونگی رفتار و تعامل با یکدیگر مهم است. هدف تربیت باید پرورش افراد غم خوار، با محبت و دوست داشتنی باشد، به گونه ای که بتوانند روابط غم خواری را حفظ کنند و موجب ارتقای آن شوند.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27 ، ص59.</ref>

از دیدگاه نادینگز (۲۰۰۲)، تربیت صرفا توجه کردن به دیگران و تقدم نیازهای آنها بر نیازهای خود است. مهم ترین و اساسی ترین هدف در تربیت نادینگز، کسب قابلیت های لازم برای زندگی بهتر در جامعه و ایفای نقش مؤثر به عنوان شهروندی شایسته است، به گونه ای که فرد با دارا بودن ویژگی های خاصی بتواند با دیگران زندگی مسالمت آمیز داشته باشد. بنابراین، انگیزه فرد از انجام امور اخلاقی، رضایت خداوند با کسب پاداش اخروی نیست، بلکه زندگی راحت، انگیزه اصلی را تشکیل می دهد. اسلوت معتقد است: دیدگاه نادینگز فقط مناسب کسانی است که با انسان ارتباط دارند.<ref>غفاری، ابوالفضل؛ بررسی و نقد رویکردهای فضیلت و غمخواری در تربیت اخلاقـی، تهران، پایاننامه دوره دکتری دانشگاه تربیت مدرس؛ 1381؛ ص 178.</ref>

بر اساس رویکرد نادینگز، تعلیم و تربیت منجر به مسائل اجتماعی و روابط گروهی خواهد شد. اگر چه نادینگز بر اقسام دیگر ارتباط (ارتباط با خود و ارتباط با محیط) سخن گفته، اما از ارتباط با | خدا و عبودیت سخنی به میان نیاورده و تربیت را در نیروی انگیزشی به سوی دیگران دانسته و این را | در واژه های «مجذوبیت، و «جابه جایی انگیزشی ذکر کرده است. این نوع تربیت حداکثر به دیگران | ختم می شود و سخنی از ارتباط با خدا در آن مطرح نیست.

اما در تربیت اسلامی، قرآن هدف غایی از خلقت انسان را «عبادت» ذکر می کند: «وما خلقت الجن والإنس إلا لیعبدون»<ref>ذاریات: 56.</ref> تربیت باید نیل به این غایت را میسر سازد. «عبادت»، هدف غایی تربیت است. حقیقت عبادت، عبارت از آن است که انسان خود را در برابر رب خویش، در مقام مملوکیت و مربوبیت قرار دهد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 81. </ref>

امام صادق علیه السلام می فرماید: «العبودیه جوهره كنها الربوبیة، فما فقد فی العبودیه وجد فی الربوبیة، و ما خفی عن الربوبیه اصیب فی العبودیه؛ بندگی جوهرهای است که اساس و ذات آن ربوبیت است. پس آنچه در مقام عبودیت ناپیدا شود در مقام ربوبیت هویدا می گردد، و هر قدر که از مراتب وصفات ربوبیت مخفی و پوشیده شود در مراحل عبودیت آشکار گردد»<ref>شرح فارسی مصباح الشریعه و مفتاح الحقیقه، عبدالرزاق گیلانی، تصحیح دکتر سیدجلال الدین محدث ارموی، ج 2، ص 536.</ref> دعوت انبیا به بندگی خدا، دعوت به الهی شدن و ربانی شدن است؛ زیرا بندگی خدا راه اتصاف به صفات و کمالات الهی است.

رویکرد فمینیستی در تربیت

نادینگر خاطر نشان می سازد که چون نگرش زنان نسبت به مسائل اخلاقی، ارتباطی است.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p236.</ref> و بیشتر از چشم انداز شخص درگیر در موقعیت و از موضع شخص دارای دل مشغولی با مسائل مواجه می شوند و به احساسات، انگیزه ها، امیدها و حالات درونی افراد توجه دارند، نه به اصول و قواعد فراگیر و جهان شمول<ref>Noddings , Nel , 1984, Caring: A Feminine Approach to Ethics & Moral Education, Berkeley: University of California Press. p8.</ref>. بنابراین، لازم است مردان نیز بتوانند نسبت به مسائل اخلاقی، چشم اندازی زنانه در پیش گیرند، در صورتی که از دیدگاه دینی، در تعلیم و تربیت جنسیت مطرح نیست و ارزش های انسانی ملاک سنجش انسانهاست که به طور یکسان، برای زن و مرد ترسیم شده است.

قرآن کریم با کمال صراحت، ضمن بیان کرامت زن و مرد، هر دو جنس را به رعایت حقوق یکدیگر توصیه می کند و برای هریک حقوق جداگانه ای قائل است و در آیات متعددی به این مهم اشاره می فرماید

«یا أیها الناس إنا خلقناكم من ذكر وأنثى وجعلناكم شعوبا وقبائل لتعارفوا إن أكرمكم عند الله أتقاكم ای مردم، همه شما را از مرد و زنی آفریدیم و در گروه ها و فرقه هایی قرار دادیم تا یکدیگر را بشناسید قطعا بزرگوار ترین شما نزد خدا باتقواترین شماست».<ref>حجرات: ۱۳.</ref>

یا أیها الناس اقوا ربكم الذی خلقكم من نفس واحدة وخلق منها زوجها وبث منهما رجالا كثیرا ونساء؛ ای مردم، بترسید از پروردگارتان که شما را از یک تن آفرید و از آن زوجش را پدید آورد و از آن رو مردان و زنان بسیاری پراکنده ساخت»<ref>نساء: ۱.</ref>.

للرجال تصیب مما اكسبوا وللنساء نصیب مما اکسین؛ درآمدهای مردان از آن آنها و درآمدهای زنان از آن آنهاست».<ref>نساء: ۳۲.</ref>

ملاحظه می شود که در اسلام، نظریه تحقیر آمیزی نسبت به زنان از لحاظ سرشت و طینت وجود ندارد و زن و مرد از حیث شئون انسانی واحد هستند و هیچ کدام رجحانی بر دیگری ندارند. به نظر شاهواروتی و همکاران او (۱۳۸۷)، از دیدگاه قرآن، جنسیت تأثیری در رشد و تکامل وجود و شخصیت آدمی ندارد و همه افراد به اندازه تلاش و عمل صالح رشد و تعالی می یابند و تفاوت در جنسیت جزء نشانه های الهی است

طبق رویکرد اسلامی، تساوی زن و مرد یعنی: در پیشگاه باری تعالی، ارزش وجودی شان یکی است و هیچ کدام برتری و مزیتی بر دیگری ندارند، و تفاوت حقوقی لازمه ساختارهای متفاوت آن است.| در نتیجه، یکسان سازی حقوقی مساوی با در نظر نگرفتن طبیعت وجودی آنهاست که این خود ظلمی بزرگ می باشد. اما در فمینیسم، تساوی به تشابه و برابری زن و مرد از هر جهت، نزدیکی پیدا می نماید. بنابر این، مشخص می شود که اطلاق تساوی در این دو رویکرد، صرفا اشتراک لفظی است.<ref>حسنی، معصومه، 1383« ،تفاوتهای جنسیتی از دیدگاه اسلام و فمینیسم«، فصلنامه شورای فرهنگی اجتماعی زنـان، سال 6، ش 23؛ ص 205.</ref>

آموزه های اسلامی با در نظر گرفتن تفاوت های زن و مرد، معتقد است که این تفاوت ها موجب می شود تا پیوند خانوادگی زن و مرد را محکم تر کند و شالوده وحدت آنها را بهتر بریزد. تفاوت های زن و مرد تناسب است، نه نقص، و با این تفاوتها تناسب بیشتری میان زن و مرد به وجود می آید، و این تناسب های تکوینی کاملا بر اساس حکمت و برای تنظیم روابط سالم اجتماعی و نیل به اهداف متعالی انسان است. اسلام ضمن یکسان دانستن هویت انسانی زن و مرد، به تفاوت های طبیعی آنها نیز توجه دارد. راه حل اسلام در این خصوص، دوری از اختلاط دو جنس، به ویژه از سنین پیش از نوجوانی و بلوغ است که موجب پیشگیری بسیاری از نابسامانی ها و معضلات اخلاقی نیز می گردد.<ref>بهشتی، سعید و مریم احمدینیا، 1385« ،تبیین و بررسی نظریه تربیتی فمینیسم و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی«، تربیت اسلامی، سال دوم، ش 3؛ ص86. </ref>

مبنا قرار دادن عاطفه به عنوان ملاک اساسی تربیت و غفلت از سایر ابزارهای مؤثر در تعلیم و تربیت

در رویکرد ارتباطی با اخلاق دل مشغولی نادینگز، که بر عاطفه یا احساس تأکید می کند و از لحاظ فلسفی بر عاطفه گرایی (ناشناختی‌گرایی) و نیز طبیعت‌گرایی عملگرا تکیه دارد، توسل به عقل، منطق یا اصول در توجیه رفتار چندان مطمح نظر نیست. نادینگز بر مفاهیمی همچون همدردی، همنوع دوستی، شفقت، و احساس مسؤلیت تأکید دارد. چنین طرز تفکری را می توان در اندیشه های متفکرانی نظیر هیوم، روسو، و شوپنهاور ملاحظه نمود.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1384« ، اخلاق و تربیت اخلاقی از منظر رویکرد دلمشغولی«، مطالعات تربیتی و روانشناسی، ش12 ،ص28-2.</ref>

تأكید نادینگز بر عنصر «عاطفه»، معنای ارتباطی دل مشغولی، توجه به روابط افراد با یکدیگر، حفظ و برقراری ارتباط بین افراد و همچنین به این سبب که اساس دل مشغولی را ارتباط دو طرفه میداند و این ارتباط در صورتی محقق می شود که هر دو طرف، همدیگر را درک کرده باشند، از نقاط ضعف این دیدگاه به شمار می رود. نادینگز عاطفه را به عنوان ملاک اساسی در تربیت قرار میدهد.

اما یک رویکرد تربیتی کارا نمی تواند تنها متکی به احساسات و عاطفه باشد. اینکه عاطفه را ملاک قرار بدهیم علت منطقی ندارد؛ زیرا انسان ها دارای خواسته ها و امیال گوناگونی هستند، برخی آنها غریزی اند و برخی عاطفی و اجتماعی. چرا باید بر آوردن نیازهای غریزی ارزشمند باشند، اما ارضای دیگر نیازها ارزشمند نباشد. در تربیت اسلامی، فطرت آدمی ورای این امور است. امری است که از غریزه آگاهانه تر است؛ یعنی انسان آنچه را می داند، می تواند بداند که می داند. امور فطری به مسائل ماورای حیوانی مربوط می شود و انسان را به سوی حقیقت هستی متوجه می کند و اساس تمام رفتار انسان است. حقیقت جویی، عشق و پرستش، ستایش و نیایش، زیبایی دوستی، خیر اخلاقی، فضیلت، خلاقیت و ابداع، عدالت دوستی، و انزجار از ظلم، همه اموری هستند که به فطرت اصلی و تبعی بازگشت می کنند و از امور فطری اند. تلاش تربیتی پیام آوران الهی بر این بوده است که آدمیان را به خود آورند و پرده های غفلت را از حقیقت فطرتشان کنار بزنند و آنان را به سوی معشوق و معبود حقیقی سوق دهند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسلامی، تهران، دریا؛ ص 107.</ref>

نسبیت گرایی

انتقاد دیگری که می توان به نادینگز وارد کرد افتادن در ورطه نسبیت گرایی است؛ زیرانادینگز (۱۹۹۸) مطابق اخلاق موقعیتی خویش، معتقد است که وضعیت شخص غم خوار و کسی که پذیرای غم خواری می گردد چگونگی رفتار او را مشخص می کند. بنابراین، اخلاق اصولگرای او به صورت کامل، تابع وضع فردی است و با توجه به نقش مکملی که نادینگز برای فرد پذیرای غم خواری در تأیید رفتار اخلاقی غم خوارانه قابل است، با تغییر میل و خواست افراد، ارزش گذاری اخلاقی دچار تغییر می شود. این در صورتی است که ارزش گذاری تربیت اسلامی از ویژگی کلیت، جهان شمولی و دوام برخوردار است و از این رو، مبتنی بر شخص نیست، بلکه مبتنی بر برخی اصول مطلق معین است

اما تعلیم و تربیت اسلامی دیدگاه نسبیت‌گرایی را به جا مورد نقد قرار داده است. علامه طباطبایی، به عنوان یکی از اندیشمندان مسلمان، دیدگاه نسبیت گرایی» را تاموجه می داند. ایشان بیان می کند که اساس «حقیقت نسبی، معنا ندارد؛ زیرا واقع یا نفس الامر دارای کیفیتی ثابت است و اگر ادراک افراد گوناگون از آن متفاوت است، تنها یکی از این ادراکات، صحیح مطلق است، و در هر صورت، حقیقت نسبی نامعقول است. ذهن نیز قدرت دارد - فی الجمله - به ماهیت اشیا به طور مطلق و دست نخورده نایل شود و یک رشته مسائل است که ذهن می تواند با کمال جزم و اطمینان در آنها فتوا بدهد. از دیدگاه علامه طباطبایی نسبیت در معرفتهای کلی نظری به طور کلی، و در معرفتهای کلی عملی به طور محدود، راه ندارد.<ref>ر.ک: طباطبایی، محمدحسین؛ ۱۳۸۵.</ref>

غفلت از نقش معیار و اصول در تعلیم و تربیت

از دیدگاه نادینگز، دل‌مشغولی باید از درون بررسی شود. بنابراین، اتکا به معیار عمل خاص کافی نیست، بلکه این امکان هست که دل‌مشغولی متضمن عمل نکردن یا فراتر از عمل قابل مشاهده باشد، به گونه ای که ناظر بیرونی نتواند به عمل آشکار خاصی تحت عنوان دل‌مشغولی اشاره کند. چون دل‌مشغولی واقعی در ارتباط دو طرفه محقق می شود، گاهی وقتی شخص دل مشغولی پیدا می کند اما طرف مقابل نمی تواند ارتباط دل‌مشغولی را به درستی پاسخ دهد، نمی توان آن را با رفتار مشخصی نشان داد. هدف نادینگز (۱۹۸۶) از طرح این سؤال که «معیار دل‌مشغولی چیست؟ این است که ما نباید به دنبال معیارهای کاملا مشخص در این زمینه باشیم، بلکه به جای دسته بندی موضوعات دل مشغولی، غیر دل مشغولی و مانند اینها، بهتر است در پی شناخت ماهیت پیچیده، ذهنی و تعاملی دل‌مشغولی باشیم.

نادینگز معتقد است: به این سبب که در سطح تجویزی، با توجه به تفاوت های فرهنگی و شخصی در بروز غم خواری، اصول از جامعیت لازم بهره مند نیستند، اصل گروی در غمخواری پذیرفته نیست.<ref>Noddings , Nel, 1998, Philosophy of Education, Westwiew Press, A Member of Perseus Books, L.L.C. Slote, Michael, 2000, caring versus the philosophers, R.curren(Ed) philosophy of Education urbana: University of Illinois.p 188.</ref> این مؤلفه از منظر تعلیم و تربیت اسلامی قابل نقد است. قواعد و معیارها، همچون فرمول‌های انتزاعی هستند که اعمال و رفتارها را بر حسب آنها می سنجیم. معیارها می توانند هر وضعیت مطلوب یا نامطلوبی را در جریان تربیت مشخص کنند. تربیت مستلزم گذاشتن معیارها در اختیار متربی است. وی نه تنها باید دلیل و حکمت رفتار با حالتی را که در وی پدید می آید، بداند، بلکه باید قواعد کلی امور مطلوب و نامطلوب را در جریان تربیت بشناسد تا امکان ارزیابی برای وی فراهم شود. معیار شاخص رفتار مطلوب یا نامطلوب را معرفی می کند، به گونه ای که ما می توانیم آن رفتار را در هر جایی که اتفاق می افتد، بازشناسی کنیم. معیار با توجه به کلیتی که دارد، به ما کمک می کند وضعیت مطلوب یا نامطلوب را، چه نزد خود و چه نزد دیگران و حتی مربی بازشناسی کنیم. همچنین معنای «اصل» در علوم کاربردی، به صورت قضیه ای بیان می شود که حاوی «باید» است، در حالی که در علوم نظری و تجربی، به شکل قضیه ای حاوی است، اظهار می شود. بر این اساس، هنگامی که از اصول تعلیم و تربیت سخن می گوییم، باید خود را به بیان قواعدی محدود کنیم که به منزله راهنمای عمل، تدابیر تعلیم و تربیتی ما را هدایت می کند.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص 88. </ref>

غفلت از عوامل درونی در تربیت

انتقاد اسلوت از نادینگر این است که از آنجا که تکیه اصلی غم خواری بر ارتباط است و ارتباط عاملی بیرونی است، پس بهتر است غم خواری بر ملاکی درونی مبتنی باشد تا بیرونی. در نتیجه، اسلوت پیشنهاد می کند که به جای بنا کردن اخلاق غم خواری بر ارزش روابط غم خواری، بهتر است غم خواری را بر یک ارزش درونی، نگرش با انگیزه اخلاقی بنا کنیم.<ref>موحد، صمد و همکاران، 1387« ،بررسی تطبیقی دیدگاههای امام محمد غزالی و نل نادینگز درباره تربیت اخلاقی«، اندیشه دینی، ش27، ص180.</ref>

در این زمینه، در تربیت اسلامی نیز بر مؤلفه «تحرک درونی» تأکید شده است. تربیت فرایندی است که در آن، فرد انگیزه های عمل خود را در خود، به نحو روشن و بارز ملاحظه می کند. به بیان تمثیلی، می توان گفت: تفاوت «تربیت» با «شبه تربیت»، مانند تفاوت جوشیدن چشمه با پر کردن استخری از آب است. هر دو از آب برخوردارند، اما تفاوت در نوع برخورداری است؛ برخورداری از درون و برخورداری از بیرون. تربیت فرایندی است که در آن، سرانجام باید در درون فرد تحولی رخ دهد و او با انگیزه روشن، بداند که چگونه باید رفتار کند، چگونه فکر کند و چه ویژگی هایی داشته باشد.<ref>باقری، خسرو، 1388 ،نگاهی دوباره به تربیت اسلامی، تهران، مدرسه؛ ص ۹۷-۹۶. </ref>

ابتنای اندیشه تربیتی نادینگز بر پراگماتیسم

نادینگز (۱۹۹۵) توجه می دهد همان گونه که پیش فرض اندیشه اخلاقی دیویی این است که انسان جانوری اجتماعی است و تمایلی طبیعی به برقراری ارتباط با دیگران دارد، اخلاق غم خواری نیز تمایل طبیعی انسان به پذیرای غم خواری قرار گرفتن را مبنای اندیشه خود قرار می دهد و براین اساس، به بنیادی ترین «باید» خود می رسد که به گونه ای ابزاری و عمل گرایانه بیان می شود. این «باید» بنیادی این است که آن را ایجاد می کنیم، استمرار می بخشیم و افزایش می دهیم. بنابراین، با توجه به جایگاه اسنادها و امور طبیعی در دیدگاه غم خواری، می توان آن را بر طبیعت‌گرایی عملگرا مبتنی دانست.<ref>غفاری، ابوالفضل، 1385 ،دو رویکرد معاصر در تربیت اخالقی، تهران، جهاد دانشگاهی؛ ص 186. </ref> همان گونه که ملاحظه می شود، اندیشه تربیتی نادینگز بر «پراگماتیسم» مبتنی است. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است. در تربیت اسلامی، واقع‌گرایی جایگزین موقعیت‌محوری می شود. معیار اعتبار علم، مطابقت با مراتب گوناگون واقعیت نفس الامر است. به عبارت دیگر، گزاره های معرفتی با نفس الامر، ملاک علم معتبر است. نفس الامر شامل همه واقعیات هستی و امری فراتر از عالم مادی است و شاخص های اعتبار دانش شامل اموری نظیر مطابقت با شواهد عینی، سودمندی نتایج، سازگاری با منظومة معرفتی معتبر و معقول و اعتبار مرجع می گردد. <ref>مبانی نظری سند تحول بنیادین در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسـلامی ایـران، 1390 ،تهدران، دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش؛ ص80.</ref>

غفلت از نقش جامع معلم در فرایند یاددهی

یادگیری نادینگز (۲۰۰۵) معتقد است: معلم باید در بین دانش آموزان مجذوب واقع شود و در حالتی از «جابه‌جایی انگیزشی» قرار گیرد و به نحوی، هدف و علایق دانش آموزان هدف و علایق معلم شود. این مؤلفه از منظر تربیت اسلامی، قابل نقد است؛ زیرا تربیت اسلامی برای معلم نقش های جامع و سازنده‌تری در نظر می گیرد؛ از جمله:

در مسیر راه انبیا صلوات الله علیه و ائمه اطهار علیهم السلام اسوه‌ای امین و بصیر برای دانش آموزان است.

با شناخت و بسط ظرفیت های وجودی دانش آموزان و خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، زمینه درک و انگیزه اصلاح مداوم موقعیت آنان را فراهم می سازد.

زمینه ساز رشد عقلانی، ایمانی، علمی، عملی و اخلاقی دانش آموزان است

برای خلق فرصتهای تربیتی و آموزشی، مسؤلیت تطبیق، تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی و تربیتی در سطح کلاس درس را بر عهده دارد.

یادگیرنده و پژوهش گر آموزشی و پرورشی است.<ref>برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران، ۱۳۹۱، ص ۱۲.</ref>

تغافل از نقش تنبیه در تعلیم و تربیت

از نظر نادینگز (۲۰۰۵)، یک معلم غمخوار باید به نیازهای دانش آموزان گوش دهد و به شکل های گوناگون به آنها پاسخ دهد و باید هدف اصلی از آموزش موضوعات این باشد که نحوه غمخواری کردن را به دانش آموزان یاد دهد. به طور کلی، می توان گفت: تربیت در این رویکرد، بر اساس غم خواری شکل می گیرد و چون غمخواری یک رابطه است، پس در تربیت، این رویکرد با توجه به دیگران و در ارتباط با دیگران شکل می گیرد. غم خواری، هم به خود خدمت می کند و هم به دیگران. پس تربیت از خود و دیگران جدا نیست و تمام رفتارها و اعمال انسان به وسیله غم خواری طبیعی توضیح داده می شود

تربیت اسلامی نیز نقش محبت ورزی در تربیت را مهم می داند. اهمیت روش محبت در تربیت از این روست که محبت اطاعت اور است و سبب همسانی و همراهی می شود. خودی آدمی و هویت انسانی او با محبت شکوفا می شود؛ زیرا محبت گوهر وجود آدمی را جلا می دهد و زنگارهای آن را می زداید و همچون اکسیری انسان را متحول می سازد و به انسان شور و شوق زندگی و فوت و قدرت پایندگی می بخشد و به زندگی معنا می دهد.

رویکرد اسلامی بر خلاف دیدگاه نادینگز، در کنار نقش مؤثر محبت در تربیت، نقش تنبیه را نیز امری لازم می داند؛ زیرا انسان پیوسته در معرض اشتباه و خطاست. اگر انسان به خود نیاید و بیدار نشود و نیروی بازدارنده از شر و فساد را در خود برنینگیزد، چنان در حیوانیت فرو می رود که هیچ موجودی با او قابل قیاس نیست. از این رو، تنبیه درست و طبق آداب، روشی است مناسب برای بیدار کردن و هشیار ساختن و ادب کردن آدمی و جدا ساختن او از بدی و کجی. اگر در این کار اهمال شود و درخت تباهی در وجود آدمی تناور گردد، قطع ریشه های آن بسیار دشوار و ناممکن می شود و انسان را به هلاکت می رساند.<ref>دلشاد تهرانی، مصطفی، 1393 ،سیری در تربیت اسالمی، تهران، دریا؛ ص307. </ref> آنان که با مدارا و ملایمت اصلاح نمی شوند، با تنبیه و مجازاتی نیکو و درست اصلاح می گردند؛ چنان که امیر مؤمنان علیه می فرمایند: «من لم یصلحه حسن المداره یصلحه حسن المكافاه؛ کسی که با خوش رفتاری اصلاح نشود، با خوب کیفر کردن اصلاح می گردد.<ref>تمیمی آمدی، عبدالواحد، 1407 ، غرر الحکم و درر الحکم، بیروت، مؤسسه العلمی للمطبوعات؛ ج2، ص178. </ref>

آثار

مراقبت: رویکرد فمینستی به اخلاق تعلیم و تربیت؛ 1984.<ref>Caring: A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press, 1984.</ref>
زنان و شیطان؛ 1989.<ref>Women and Evil. Berkeley: University of California Press, 1989. </ref>
نقدی بر مراقبت در مدارس؛ 1992.<ref> The Challenge to Care in Schools.</ref>
تربیت انسان های اخلاقی؛ 2002.<ref>Educating Moral People – 2002.</ref>
شادی و آموزش و پرورش؛ 2003.<ref>Happiness and Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. </ref>
فلسفه آموزش و پرورش؛ 1995.<ref>Philosophy of Education, Educating for Intelligent Belief or Unbelief - 1995.</ref>
شروع از خانه: مراقبت و سیاستگذاری اجتماعی؛ 2002.<ref>Starting at Home: Caring and Social Policy – 2002.</ref>
چشم اندازهای فلسفه تعلیم و تربیت؛ مترجم:رمضان برخورداری؛ نشر: نخستین.

جستارهای وابسته

کارول گیلیگان

پانویس

منابع

Smith, M. K. (2004). Nel Noddings, the ethics of care and education’, the encyclopaedia of informal education.
هدایت احمدی، حمید، احمدآبادی، نجمه و میرزامحمدی، محمدحسن؛ تحلیل آراء و اندیشه‌های فلسفیـ تربیتی نادینگز و نقد آن از منظر تعلیم و تربیت اسلامی؛ اسلام و پژوهش های تربیتی؛ سال هشتم، شماره دوم، پیاپی 16، پاییز و زمستان 1395 ،ص 105 ـ 130.